PENSAR CON EDUCACIÓN. LOS PILARES PARA CONSTRUIR UN SISTEMA DE CALIDAD

Es posible que no todo el mundo esté de acuerdo con las ideas que se expresan a continuación. Desde luego, aquellos que apuestan por los resultados en educación como la vía fundamental para provocar el esfuerzo, el tesón y la eficacia, elementos éstos que conducen, según la teoría conservadora, a la "excelencia".

Se equivocan. O al menos, la investigación internacional, la objetiva, la que intenta estar libre de prejuicios políticos, así lo constata. Me refiero a la investigación educativa.

Cabe plantear un marco de reflexión en dos líneas. Por un lado, si estamos haciendo lo correcto en cuanto al modelo de evaluación del aprendizaje; la segunda cuestión, no menos fundamental, estriba en analizar qué entendemos -o podemos entender- por excelencia en educación.

Respecto a la primera. Consideremos un país dividido, un país que mira hacia una estructura de clases, sociales, económicas, laborales y, por tanto, también educativas. Una sociedad con ricos y pobres, con directivos y parados, con dueños y señores, y sirvientes infraconsiderados laborales, entre los seiscientos y pico del salario mínimo y los "mileuristas". Una sociedad con "listos" y "fracasados", esto es, con niños que, supuestamente, son capaces de sacar buenas notas "porque se esfuerzan y progresan por ello" y "los que no lo hacen porque no quieren". 

España está inmersa en un proceso de transformación, ciertamente motivado por la crisis, pero, con ello, quizá corremos el riesgo de dejarnos llevar por el juicio tendencioso que se deriva de la reflexión política de transfondo puramente ideológico. Una sociedad dividida, estratificada, dolida por tanto doblez, es justo lo que no nos gustaría tener, al menos a muchos educadores. 

Los resultados son lo que son. Inevitablemente, el mundo gira en torno a ello. Pero la política nos los filtra con un tamiz cuyo ancho del poro está sujeto a un manejo constante y vergonzante. Parece como si la oportunidad del error fuese un sinónimo de fracaso. Entonces, señores nuestros, la ciencia fracasa, lo hace estrepitósamente, a diario, porque el porcentaje de éxito científico es infimo en relación con el bagaje y el tamaño de la labor investigadora. 

Y sin embargo, lo importante en ciencia, lo importante también en educación, no es el éxito en la realización o el fracaso en la empresa, sino el método. Los educadores hablamos de proceso. Y es que nuestro sistema educativo adolece de las suficientes consideraciones interpretativas que impulsen la mejora del sistema a través de la mejora de los procesos, no de las consecuencias de los resultados. Los niños fracasan en la escuela, en un porcentaje demasiado alto porque la sociedad fracasa en el planteamiento. Y para mayor vergüenza, les hacemos culpables de su propia situación. El Sistema, con mayúsculas, prefiere mirar a las pruebas de evaluación de 6ª o a las reválidas frente a la importancia crucial que tiene la metodología y la didáctica en la educación. No señores, las personas aprenden por sí mismas, y nosotros, los educadores, somos responsables de establecer una mediación, adecuada o no,  en ese proceso. No crean que para que ellos y ellas aprendan matemáticas hay que ser el mejor matemático del mundo. No, es necesario, además - y sobre todo-, ser el mejor didacta del mundo.

Finlandia reconoció hace ahora una década, que éste era el camino. Es cierto que no el único, miren el ejemplo de Corea. Sin embargo, no cabe duda de que tanto en un sistema como en otro, la individualización de la enseñanza, junto con la preocupación por que cultura y educación formen un tandem inseparable, consitutyen un principio inviolable del diseño educativo de un sistema público. 

La idea de excelencia, sólo puede comprenderse desde ahí, desde la excelencia de un sistema, no de una persona. Las personas son excelentes por naturaleza, no se engañen. Todos los niños lo son. todos los líderes, tanto los "buenos" como los dictadores, fueron niños buenos, cuando eran pequeños, pero algunos se corrompieron o se echaron a perder, siempre, en sistemas mediocres, faltos de creatividad, impotentes o incapaces de reflexionar de manera ordenada y, sobre todo, unida. 

Señores políticos, como profesional de la educación, como experto en esta parcela pequeñita que es la formación de maestros, los futuros vigilantes reales del futuro de la sociedad, porque educarán a los líderes y dictadores del mañana, les pido que reflexionen sobre la importancia del papel del maestro en la sociedad. La relevancia estratégica para un país. La necesidad de mimarles, de considerarles, de velar por su prestigio y reconocimiento social, de remunerar su esfuerzo convenientemene -verán como no sólo diferencian los mamíferos de los ovíparos sino que serán capaces de crear esquemas

conceptuales de representación que faciliten la asimilación significativa de los aprendices-.

Y sobre todo, sean ustedes capaces de actuar por consenso, de unirse de una vez en la estrategia, de dejar de mirar "a ver quien la tiene más distante" para pensar en el bien de lo público de verdad, el que no conoce de tendencias, ni de ideologías, ni de tintes partidistas, sino que tiene una esencia universal. Esto, precisamente esto, representa la Universidad. Tienen ustedes no solo dos años por delante para tirar por tierra una contrareforma absolutamente mediocre. Tienen por delante veinticinco años, toda una generación. Ésa sociedad necesita una Ley de Educación consensuada y estable. Yo formo parte de ella.

Javier Herrero-Martín Phd.

LA IMPORTANCIA DEL LENGUAJE EN LA ETAPA INFANTIL

Parece un argumento recurrente. Cuando hablamos de la infancia, todo aquello que puede relacionarse con los entornos de cuidado y protección es, en nuestros días, objeto de consenso social, al menos a nivel de palabra. Porque todos nos preocupamos de los niños, todos hablamos de que hay que hacerlo más y mejor y todos estamos convencidos de que son el futuro de las sociedades.

Sin embargo, la realidad aparente parece otra. Muchos son los niños que mueren, que pasan hambre, que sufren o que "simplemente" no alcanzan ese futuro idealizado de bienestar social colectivo por el que todos apostamos. Si unos, los adultos, abogan por la responsabilidad sobre la infancia en primera persona, siempre, y los otros no parecen recibirla, al menos no en muchas ocasiones.. ¿qué falla?.

Este hilo no intenta hacer sino una reflexión inicial sobre las distancias inmensas que se producen, en educación, entre el "ser y el estar" entre el "decir y el hacer" y entre el "pensar y decidir". En un entorno de reconocimiento social tácito, la educación es un bien común mal administrado por parte de la individualidad. Prueba de ello es que siempre existen espacios de mejora educativa reales y no ficticios.

El lenguaje es uno de esos entornos que no siempre se ha interpretado de una forma adecuada. En unas ocasiones porque los profesiones diversos no se ponen de acuerdo, pues sus campos de acción parece solaparse. En otras, porque parece que la acción educadora se ha de situar al margen de la especialización del lenguaje por parte de los maestros, en virtud de una "nadie sabe qué" supuesta

normalización educativa no explicitada.

El lenguaje humano es el vehículo esencial del pensamiento. No tanto, o no sólo porque sirve de soporte para la acción de la memoria (nos ayuda a guardar muchas cosas, ideas, conceptos, sueños y deseos... en muy poco espacio y nos ayuda a recuperarlos a velocidad del rayo, como porque su existencia supone para nosotros un medio de canalización de la información, independientemente de su modalidad -sonido, imagen, tacto...-, para integrarla en un todo, y para ayudarnos a representar ese todo e, incluso, en un añadido de valor extraordinario, "contarselo a un amigo", tal y como reza en el botón de turno de las redes sociales.

Hablar de lenguaje es hablar por tanto, no sólo de pensamiento, sino también de persona, de identidad, de forma de pensar, de capacidad para adaptarse a la vida. Los niños, en su desarrollo, son (perdonadme la licencia), sistemas lingüísticos en desarrollo (siempre dicho bajo estas premisas). Por ello, y con el añadido de que en 0-6 se producen la mayoría de las eclosiones neurobiológicas más significativas relacionadas en este campo, es necesario afianzar algunas propuestas que, a modo de ideas, fortalezcan el propósito de este comentario: los maestros han de ser especialistas en lenguaje. Aquí van algunos argumentos que ayudan en la justificación.

1. El lenguaje humano no entiende de límites claros. No es una cuestión "estrictamente curricualr". No existe un niño que habla como los niños de Educación Infantil y otro como lo hacen los niños de Educación Primaria. El límite claro entre etapas curriculares se desdibuja en el progreso lingüístico-comprensivo de los niños. Quizá esta sea una razón interensante para plantear la necesidad de que los famosos agrupamientos de muchos Centros entre Infantil y Primaria debieran ser agrupados.

2. El lenguaje es un medio de comunicación que se nutre de la realidad social. Los entornos diversos son fundamentales. La heterogeneidad es una cualidad inherente a la inclusión educativa. La heterogeneidad lingüística es por tanto fundamental para la riqueza léxica y gramatical y, por tanto, para la mejora, entre otras, de los procesos de fluidez lingüística, algo que se revela hoy en día como un indicador de éxito escolar muy claro.

3. La sobreestimulación no es algo necesariamente bueno. Hablar de lenguaje es comprender los ritmos individuales sin dejar de observarlos. Puede ser tan perjudicial no mirar (con el riesgo constante que observamos en relación con los errores diagnósticos que tan a menudo se producen en los colegios y escuelas) como la sarutación estimular. En su lugar, parece que la cuestión se orienta a la variedad de soportes educativos, de modalidades instruccionales, es decir, a la importancia crítica de la metodología didáctica en educación.

4. El lenguaje es un medio, no un fin. Los niños han de utilizarlo para comprender el mundo y, con ello, para adaptarse de manera exitosa a la vida. No nos olvidemos nunca de esto último, pues que un niño hable bien no lo garantiza, o que escriba bien, tampoco. Trabajar educativamente los espacios de

comprensión y de adaptación (niveles pragmáticos) es un logro que no siempre tiene la plasmación oportuna en el aula. "El tiempo es oro", se suele decir, más en relación con un Currículo tal vez mal interpretado que parece que no deja más hueco, entre programaciones y programaciones, para la disposición de contenidos y más contenidos. Sobran contenidos y faltan más procesos de integración, ya desde pequeñitos.

5. Los cinco primeros años de vida son críticos en relación con el éxito en la vida adulta. Cada vez son más las investigaciones actuales que así lo parecen confirmar. La intervención temprana pasa por una detección y evaluación de la situación tempranas. Algunos de estos estudios permiten, sorprendentemente, interpretar hallazgos ya con niños prematuros.

EL FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO

El cerebro humano es un sistema de proceso de información fascinante. La naturaleza parece haber diseñado, a través de los argumentos de la Evolución la melodía de una sinfonía en la que todo parece tener un orden. Sí, un orden, quizá distinto al concepto cotidiano que estamos acostumbrados a

entender, un orden que se aproxima, por diferentes razones, al universo de lo cuántico y asimila su funcionamiento al orden establecido en la dinámica de la estrellas y de los planetas, de las órbitas de los átomos y las partículas.

Uno de los ámbitos del funcionamiento cognitivo que ha sido objeto de una mayor investigación a nivel mundial en las últimas décadas ha sido el del procesamiento ejecutivo. Si bien los llamados procesos cognitivos básicos, entre los que se encuentran la atención, percepción, memoria y lenguaje, nos permiten la comunicación con el exterior y facilitan el intercambio de información y el acopio de experiencia, la función ejecutiva se caracteriza por la integración de la información y su uso o disposición en relación a un objetivo. La corteza cerebral ejecutiva está situada en las llamadas regiones prefrontales del cerebro. Se ocupa de actividades de alto nivel, tales como la planificación de las tareas, la anticipación de un programa motor, la supervisión de la actuación o la interpretación de las consecuencias de la propia actividad, en relación con la actividad de los demás.

Todas estas actividades tienen un eje común. Dotan a individuo de un recurso esencial para optimizar su acción, pues le permiten asegurar las ganancias, anticipar errores, ajustar su conducta al patrón que se representan... en definitiva, pueden ser cognitivamente más eficientes, lo que, sin duda, contribuye al ahorro energético esencial para la vida. La Teoría de la Mente ha sido así llamada en relación con este conjunto de capacidades que caracterizan, particularmente a la especie humana. El funcionamiento ejecutivo se ve alterado en cuadros de discapacidad cognitiva tales como el Trastorno del Espectro Autista o el Trastorno por Déficit Atencional. Su conocimiento, particularmente en las últimas décadas, nos está revelando una gran cantidad de información necesaria para entender el porqué y cómo las personas establecen conexiones mentales orientadas y propositivas.

LAS BASES DEL DESARROLLO COGNITIVO EN LA INFANCIA

"Mi alma de mi corazón, más pequeña que un grano de arroz, más pequeña que un grano de cebada, más pequeña que un grano de mostaza, más pequeña que un grano de mijo, este alma que está en mi corazón es más grande que la tierra, más grande que la atmósfera, más grande que el cielo, más grande que los mundos." (The Upanishads, vol4, pp. 207).

Probablemente, los Upanishads constituyan el conjunto doctrinal de textos más influyente en la cultura hindú. Se piensa que se pudieron escribir entre 1200 y 500 a. de C. Las palabras con que iniciamos este nuevo post revelan una preocupación existencial por la naturaleza humana, por la esencia más profunda de lo que somos, por "el alma del mi corazón", algo tan pequeño y tan enorme a la vez, algo tan simple y tan complejo, tan cierto y tan incomprensible al mismo tiempo...

Han pasado siglos desde entonces, muchos años de camino hasta llegar a donde nos encontramos. Muchas cosas, evidentemente, han cambiado de manera profunda. Sin embargo, la preocupación existencial por desentrañar lo que somos sigue formando una parte indisoluble de nuestro avance continuo.

La cognición como actividad mental.

Reformulando algunas de las cosas que habéis encontrado en el trabajo previo, me interesa abordar de manera particular algunos conceptos particularmente imporatntes a la hora de comprender las bases del desarrollo cognitivo infantil.

Podemos entender por cognición el conjunto extenso de la actividad mental. Todo aquello que realizan de manera combinada cientos de miles de redes neuronales. Es, el resultado del funcionamiento de un sistema de cómputo cuya estructura fundamental es orgánica, biológica, nuestro cerebro.

La figura que os adjunto revela esta realidad en algunas de sus dimensiones fundamentales. En primer lugar, si la cognición es toda actividad mental del individuo, podemos decir que abarca tanto cuestiones relativas a nuestra conciencia como aquellas que se escapan a nuestra capacidad consciente. En la vida hay muchas cosas de las que nos damos cuenta; sin embargo, son muchas más aquellas que sucederán y permanecerán ocultas a nuesttro acceso consciente.

Esquema de las dimensiones fundamentales de la Cognición Humana. (c) Javier Herrero 2013

Antes de abundar en esta idea, cabe señalar que una parte de la estrucutra del sistema cognitivo está implicada funcionalmente en la gestión del contenido informacional del entorno, en lo que socialmente entendemos como "gestión del conocimiento". Si bien la sabiduría popular tiende a asimilar los conceptos de conocimiento y cognición, nos interesa aquí separarlos. Entendemos por conocimiento el bagaje informacional de un sujeto (ideas, proposiciones, representaciones del mundo, visuales, sensoriales en general). El conocimiento humano actúa en relación con la disposición de sistemas de memoria, cuyas dos funciones principales son el almacenamiento y la recuperación de información. Los seres humanos venimos al mundo con un complejo sistema de memorias, corto plazo, sensorial, episódica y semántica, que nos permiten albergar prácticamente todo tipo de experiencias vividas. A su vez, la memoria humana se enriquece en sí misma dado el carácter de recursividad del propio sistema de conocimiento, es decir, cuya propiedad fundamental es la posibilidad de almacenar datos procedentes no sólo del exterior sino también del interior de la mente humana. Así, por ejemplo, un niño puede jugar, a los 4 años, al caballito montando en el palo de una escoba sólo por el simple hecho de que su memoria alberga algún tipo de representación de la acción y de la situación, aún cuando ni el caballo ni la acción de montar se encuentran disponibles en el medio.

La Memoria humana actúa como una enorme fuente de alimentación para el procesador cognitivo. Sin memoria, no se puede actuar, la vida sufre un deterioro significativo y la persona se vuelve, entonces, claramente dependiente del entorno. Tal es el caso de las alteraciones mnésicas que se presntean en cuadros degenerativos como demencias, Parkinson o la enfermedad de Alzheimer.

En los niños pequeños, el motor está aún por conformar, las redes neurales que soportan el almacén de datos aún tienen que estabilizarse -más porque requieren una depuración que por que tengan que crearse nuevas conexiones-. Por ello, de forma similar a lo que puede ocurrir en los casos anteriores, los niños pequeños también son, en cierto modo, dependientes. Necesitan a sus "mayores" para ajustar su modo de funcionamiento a los requerimientos de un contexto que, en ocasiones, puede ser muy demandante (cruzar una calle, pedir comida, apagar las luces para crear un clima adecuado para dormir, asearse..., negociar.).

El conociento, la información, alimenta al procesador. En la imagen, puedes observar que el sistema de procesamiento humano es de alta complejidad -al menos para lo que hoy por hoy conocemos-. La atención actúa a modo de un sistema de filtraje de la información de entrada. ¿Imaginas lo que ocurriría si toda la información sobre el mundo estuviese disponible al mismo tiempo?. Probablemente, nuestro sistema se colapsaría. Por ello, necesitamos de sistemas de alerta, atencionales, que nos permitan "comprender" el mundo, aunque sea por partes. Tendremos ocasión de entrar más detenidamente en este punto.

El gran procesador central de nuestro sistema cognitivo es fascinante. A día de hoy pensamos que conocemos muchas más cosas que hace apenas 100 años y, sin embargo, es posible que aún estemos en "pañales", como los niños que son objeto de nuestro estudio.

La capacidad de procesamiento cognitivo de un humano comprende su actividad consciente pero no podemos olvidarnos de la actividad que se escapa a este control "activo" de nuestra consciencia. Tendemos a pensar que lo que pensamos constituye nuestra cognición, por ello -segundo error conceptual- tienden a asociarse los conceptos de cognición y pensamiento. Si entendemos por pensamiento el resultado consciente de la actividad mental -lo que yo pienso-, entonces, la cognición es algo que abarca mucho más. Veamos algunas características distintivas.

Por un lado, la actividad consciente del sujeto está mediatizada por la actividad de la memoria a corto plazo, cuya capacidad limitada hace que sea tan sólo una porción puntual del conocimiento la que se pueda gestionar en tiempo real. Es más, los niños pequeños, en edad infantil, presentan una merma funcional en la capacidad operatoria de la memoria a corto plazo, frente a la competencia adulta. 

Si bien la actividad consicente del individuo es limitada, este hecho presenta, por el contrario, algunas ventajas evidentes. Así, por ejemplo, nos permite contolar la acción, y esto es clave para la supervivencia del individuo, del mismo modo a como lo ha sido para la de la especie. Piensa, por ejemplo, en las conductas de escape ante una amenaza, o de evitación ante un peligro. Piensa, por ejemplo, en situaciones más complejas como la negociación o una situación de cooperación. Tanto para huir, como para evitar, negociar o cooperar, la actividad controlada del individuo guía la recuperación de información del mismo modo que permite el control eficaz de la acción. Los niños pequeños, nuevamente, no están en las mismas condiciones que los adultos. Así, por ejemplo, son peores evitadores de peligros, escapan más ante las situaciones peligrosas, no saben negociar como nosotros o se las ven y se las desean cuando tienen que cooperar. Habrá pues que esperar un poco para que el sistema esté listo para ser válido de una forma plena.

Por otro lado, la actividad consciente permite al individuo pensar sobre su propia acción, es decir, realizar algún tipo de actividad cognitiva. Si bien ésta es una cuestión a la que acudiremos de nuevo con posterioridad, baste decir ahora que la metacognición es una competencia cognitiva que distancia con claridad a la especie humana de sus antecesoras en la escala de la evoluaición.

En un ejercicio de complementariedad asombrosa, la actividad inconsciente del individuo constituye, probablemente, la mayor parte del conjunto total de la cognición. Tan solo somos conscientes de una porción pequeña de lo que hacemos. Afortunadamente, desde hace una décadas, los numerosos estudios sobre neurocognición y función cerebral, soportados por el uso de tecnologías como la RMf o la estimulación eléctrica transcraneal, han aportado datos objetivables de la existencia de esta "cara oculta de la luna". Aspectos tales como la aproximación solidaria entre personas (el por qué de los agrupamientos entre iguales obedece a indicios no conscientes de procesamiento), el reconocimiento de rostros, las preferencias de consumo o la conducción experta, demuestran, en el día a día, que la actividad no consciente permite al organismo estar ajustado al entorno sin tener que consumir un exceso no soportable de energía. Tan solo mantener el cuerpo de pie, sin que se caiga, hace que las células de Purkinje, de nuestro cerebelo, actúen por nosotros, como un mecanismo que evalúa en tiempo real la posición de nuestro cuerpo en relación a su eje estable de gravedad. La no disposición aún de la estructura reticular bien configurada en los niños de alrededor de una año de vida, hace que esta tarea resulte infinitamente más compleja para ellos que para nosotros. Esto, también, es cognición.

Por último, un apunte, La conformación de un sistema de carácter cognitivo como el humano, dotado de estas características funcionales está mediatizada, por un lado, por la combinación de biología y experiencia vital. Ambos elementos nutren el contenido informacional de nuestro sistema. La biología configura algunos aspectos críticos relacionados con el carácter, parte de la personalidad, con el estilo cognitivo, esto es, con la manera en que las personas tienden a reconocer y procesar los diferentes orígenes de la información; por su parte, la experiencia modela la talla biológica, añadiendo matices al bagaje de conocimiento de la persona, convirtiendo así un almacén de datos en un sistema que provee unas características identitarias, en relación con la cultura del sujeto, con su forma de entender su vida y su realidad y con la forma en que éste se enfrenta a nuevas experiencias, cargado de expectativas, creencias y deseos.

Todo ello, finalmente, debe contar con la "intromisión" de una variable fundametnal en la existencia humana, probablemente no tan reconocida socialmente, el tiempo. Necesitamos tiempo para configurar un sistema de forma válida y estable. Sin tiempo, no se produce. Intentar forzar ésta maquinaria para que se constituya antes sólo llevará al caos y a la ineficacia, pues se trata de una maquinaria biológica, cuya esencia es, al igual que la essencia del universo del que nos hablaban los Upanishads al principio de este documento, temporal.

SOBRE EL CONTENIDO Y EL TIEMPO (DE LOS APRENDIZAJES)

Corría el año 1988. Los entonces países miembros del proyecto germinal de una Europa unida encomendaron a una comisión de ilustres el diseño de un proceso de aproximación cuyas fases les hicieran converger en la unión económica y monetaria. Un año más tarde, Jacques Delors, por aquel tiempo presidente de la Unión Europea, presentó las conclusiones de los trabajos de la Comisión en un documento que, desde entonces, ha sido reconocido como el "Informe Delors".

Si bien el eje central de aquel informe trato de sentar las bases de un modelo de cooperación económico basado en lo que años después sería la moneda común, el euro, en 1991 la UNESCO (dirigida entonces por Federico Mayor Zaragoza) solicitó la creación de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Como resultado del trabajo de sus miembros, la Comisión presentó el Informe titulado "La Educación Encierra un Tesoro".

Han pasado varias décadas desde entonces. Los suficiente como para atestiguar si las nuevas generaciones hicieron, hacéis, posible esa esperanza como una realidad patente. O, por el contrario, el tiempo suficiente como para ser conscientes de las carencias, de la distancia constante entre esa realidad de lo cotidiano, en perspectiva de crisis, y el sentido perpetuo y universal de la educación. algo que, quizá, nos debería hacer pensar en el sentido profundo y también universal de nuestra profesión de maestros y educadores.

Texto extraído del Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobra la Educación para el Siglo XXI.

Los cuatro pilares de la educación.

El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.

Jacques Delors

Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.

Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.

Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen las más de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se las considera una mera prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la Comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro «pilares del conocimiento» debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognitivo y práctico.

Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sería indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser.

“ LA EDUCACIÓN encierra un tesoro”

Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI,

presidida por

JACQUES DELORS

ln'am Al Mufti * lsao Amagi * Roberto Cameiro * Fay Chung * Bronislaw Geremek

William Gorham * Aleksandra Kornhauser * Michael Manley * Marisela Padrón Quero

Marie-Angélique Savané * Karan Singh * Rodolfo Stavenhagen

Myong Won. Suhr * Zhou Nanzhao

Retazos para educar sin barreras

La Educación es un poliedro de mil caras. Cuando miras por una de ellas, se reflejan visiones mágicas que se transforman con el simple gesto de mover la mano que lo soporta, apenas un poquito, un espacio aparentemente imperceptible en el que, sin embargo, se produce el hecho singular de la TRANSFORMACIÓN.

En esta ocasión os proponemos una pequeña recopilación de textos, muy recomendables, para la reflexión sobre desarrollo y humanismo. A ver qué os sugiere, cómo interpela a los educadores, cómo sugieren ideas que nos ayuden a mirarnos a nosotros mismos y a todos aquellos que esperan una respuesta en nuestra mirada, nuestros actos y nuestro corazón.

EDUCACIÓN, INSTRUCCIÓN Y CRIANZA.

            “Educación es una palabra ambigua que se presta a infinidad de equívocos. Se alude con ella a asuntos tan diversos como la crianza, la instrucción, el aprendizaje o el sometimiento a cualquier disciplina, añadiendo siempre cierto matiz intencional o intervencionista. Creo que el significado etimológico de la palabra  “educar”, igual a “conducir hacia”, es  el más sincero. Como que alguien debe encauzarnos y dirigirnos por determinado itinerario para que lleguemos a la meta que se hubiera previsto para nosotros. Aunque con ello puedan desorientarse las inclinaciones naturales que bullen en los niños.

            En la relación que se da entre educador y educando, la meta y el camino los traza la estructura enseñante. Por eso, la educación siempre tuvo que ver más con la ideología y la política institucional, que con las necesidades de los chiquillos, y por eso siempre se ha insistido tanto en la conveniencia de educar y tan poco en la necesidad de que todos los niños reciban la mejor crianza.

            La crianza es algo muy diferente y anterior a la educación; está entroncada en el  instinto de procreación y de conservación de la especie. Cuando nace, cualquier criatura recibe de su madre, familia, entorno, las primeras atenciones, que van a marcar decisivamente  el interior de la persona  que luego llegue a ser. Una buena crianza es lo quede verdad nos dispone para la vida, lo que habilita para que después se puedan llegar a elegir las propias metas, trazar  el recorrido más conveniente y hacer uso de los datos e instrumentos disponibles. Seguramente por la dedicación que exige, sin compensaciones inmediatas, la crianza todavía conserva en el lenguaje popular un halo como de algo biológico y natural, como de algo que no haya sido objeto de excesivos intereses. La buena crianza apunta al crecimiento, sociabilidad, desarrollo y madurez, que son condiciones de valor universal.

            Los que cuentan con recursos y saben usarlos, siempre han procurado la mejor crianza para sus retoños, lo cual es muy loable. Lástima que casi nunca hayan puesto semejante empeño en procurar para los demás las condiciones que hagan posibles esos mismos cuidados, que son la mejor garantía de alguna igualdad de oportunidades; aún sabiendo que cuando la crianza resulta carencial o inconveniente, acarreará infinidad de dificultades.

            Instrucción, es el bagaje de datos  e instrumentos que convendría añadir a  la crianza. Datos e instrumentos que pueden ser útiles, pero no necesariamente. Partiendo de una crianza carencial, la educación e instrucción, en vez de servir de ayuda, suelen convertirse en un fardo insufrible. Por eso es tan injusta la obligatoriedad de la educación, porque finge ignorar que las cualidades que se hayan logrado o malogrado en la crianza, son determinantes para el éxito o fracaso en todo lo que va a seguir después.

            Aunque educación, instrucción y crianza sean de naturaleza tan diferente, mucha gente las confunde. …”.       

PARA LLEGAR A  SER PERSONA.

            “Seguramente todos hemos oído más de una vez aquello tan antiguo de que “el ser humano es sociable por naturaleza”, pero alguna gente imagina que nacemos sociables como nacemos rubios o morenos. Aristóteles dejó escrito que “el hombre es por naturaleza animal social”   (Pol.I,1), pero distinguía muy bien entre el serlo de hecho (acto) y la posibilidad de llegarlo a ser (potencia).

            Los niños, desde antes de nacer, tienen posibilidad   o potencialidad de llegar a ser personas sociables, si alguien o las circunstancias no se lo impiden, pero para lograrlo han de experimentar un largo y complejo proceso de relaciones personalizadotas y aprendizajes de socialización.

            Dejándose llevar por el ternurismo, puede olvidarse que el niño cuando nace es un manojo de impulsos; y que si nos limitamos a  engordarlo, crece como un enorme manojo de pulsiones difíciles de reprimir. Cuando Freud llama al niño “perverso polimorfo”, no lo hace por afán de sorprender, sino porque en ese manojillo de pulsiones que nace, están contenidas potencialmente todas las formas de perversidad, como están potencialmente las conductas más admirables. De la relación con los adultos depende el que se desarrolle lo uno o lo otro.

            Incluso para llegara ser simplemente humano, se han de recorrer sinuosas veredas de humanización. Allí está el caso de los “niños asilvestrados”, niños que por circunstancias inhabituales fueron criados en convivencia  exclusiva con animales, de tal modo que sus instintos, emociones, movimientos y posturas, afectos, vínculos, deseos y temores, se conformaron de manera animal. Niños lobo como el de Hesse o el de Wetteravia, niños oso como el de Lituania o la de Karpfen, la niña cerda de Salzburgo, niños babuino, pantera, gacela, mona (el último caso conocido, aparecido en Teherán en 1961). Hasta 56 casos han sido estudiados.

Lo que habitualmente ocurre es que los niños desde que nacen y durante la crianza son trabajados conforme a pautas humanas. Nuestros afectos enseñan y suscitan en ellos afectos humanos, se vinculan a nosotros en la forma y medida en que nosotros nos vinculamos a ellos; llegan a ser sociables y a tener unas necesidades y no otras, unos motivos y no otros, unas costumbres, deseos, criterios, valores y no otros, en la medida en que los que los han ido observando en nosotros y compartiendo con nosotros.

            Aunque todo esto sea cuestión sabida, conviene recordarlo, porque de la deshumanización y del deterioro de la sociabilidad cabe decir exactamente lo mismo y en idéntico  sentido que de los procesos de sociabilización.

            Sólo se llega a ser verdaderamente humano por la influencia de las personas entre las que se crece y de las que se aprende, cuando ellas mismas tienen calidades humanas que aportar. Sólo las personas pueden personeizarnos; sólo ellas pueden lograr que la convivencia nos implique, consolide y cualifique. Por eso es tan importante cuando unos niños crecen en un medio muy empobrecido en calidades humanas, que procuremos enriquecerlo como por ósmosis, por intercambio, sin coacción ni violencia, y compartiéndolo cada uno desde su propia identidad y realidad….”

            “…El aire nos es muy importante porque nos sirve para respirar. El que seamos aire para alguien, para que respire, no depende tanto del tiempo que le dediquemos ni dentro de qué programa lo hagamos, cuanto de lo significativos que le seamos. No es el status de maestro ni la cantidad de tiempo dedicado lo que cobra importancia, sino el que de verdad ayudemos en algo esencial. Por eso es tan esencial saber escuchar y compartir los latidos de sus vidas.”

Enrique Martínez Reguera “Pedagogía para mal educados”. 1999. Ediciones del Quilombo.

PERFECCCIONADOR DEL MUNDO

“…Experimentar la presencia. Un niño debe haber sentido la propia presencia como una aportación positiva, sentir que él aumenta el gozo de vivir en los demás. Yo, el niño, el bajito, el analfabeto, consuelo a un adulto, le doy fuerza. ¡Asombroso! Mi manita deslizada en la suya le hace sentirse realmente bien. Difícil de creer…”

“…La presencia de cada niño en la guardería debe encontrar reconocimiento expreso y, para ello, debe establecerse una costumbre diaria. Por encima de cualquier rendimiento, por encima de todo buen comportamiento, primero se debe invocar y aprobar la presencia del niño, su presencia.           

….Cada niño debería haberse sentido alguna vez como perfeccionador involuntario del mundo.”

Del libro de Donata Elschenbroich “Todo lo que hay que saber a los siete años”. 2010. Ediciones Destino.

“….Otra lección de la historia es que la infancia evoluciona. La presión por dar a nuestros hijos lo mejor de todo y convertirles en los mejores en todo es fuerte, pero no irresistible. Nadie nos apunta con una pistola en la cabeza  ni nos obliga a criar a la próxima generación con un celo neurótico. Está en nuestro poder cambiar, relajarnos.

¿Por dónde empezamos? El primer paso consiste en aceptar que los niños tienen una determinada cantidad de aptitudes e intereses y que hay muchos caminos hacia la condición adulta. La vida no se acaba por no entrar en Oxford o Harvard. No todo el mundo es seleccionado para trabajar en Wall Street, ni lo quiere todo el mundo. Por definición sólo un puñado de niños será verdaderamente excepcional de mayor en algún campo. Si vamos a reinventar la infancia de un modo que sea bueno para los niños y para los adultos, hemos de aprender a tolerar la diversidad, la duda, las asperezas ocasionales, incluso el conflicto. Tenemos que valorar a los niños por lo que son y no por lo que queremos que sean.

            El péndulo empieza a oscilar en sentido contrario. A raíz de un conjunto de pruebas e investigaciones científicas cada vez mayor, escuelas, profesores, comunidades y familias de todas partes encuentran maneras de tratar a los niños como personas y no como proyectos, y resulta que estos crecen más felices, sanos y capaces de dejar su impronta en el mundo.”

Del libro de Carl Honoré “Bajo presión”. 2008. Ediciones RBA

                                                                                                                      

KANT PEDAGOGO. Pensar en Educar y Educar para pensar.

Probablemente, a Inmannuel Kant se le reconozca fundamentalmente por su perfil filosófico, el que caracterizó al pensador racional del que ha sido en numerosas ocasiones denominado como “el siglo de la pedagogía”. Me estoy refiriendo al siglo XVIII.

Pero no es menos interesante, al menos en un entorno como el nuestro, poder recuperar el perfil de educador de Kant, el de una persona que consideraba, sin ninguna clase de dudas, que la educación era el instrumento y el principio regulador del proceso de desarrollo humano, aquello que le otorgaba la auténtica esencia de su ser y le distanciaba de la especies inferiores.

Kant nació en la pequeña aldea de Königsberg, en Alemania, el 22 de mayo de 1724. Pronto se interesó por la cultura y la educación. A los 16 años entro en la universidad y durante sus años de estudiante allí se ocupó en dar clases particulares a niños de hasta 12 años. Fue durante este tiempo cuando toma contacto con los escritos de Rousseau, a quien atribuye la revolución acontecida en su propia manera de pensar. En 1770 es contratado como profesor de Lógica y Metafísica al tiempo que ejercía de Rector de la universidad.

La dimensión pedagógica de Kant se plasmó en una constante inquietud por la renovación pedagógica. Su preocupación fundamental pasaba por la formación de personas con la suficiente capacidad crítica de pensamiento como para que pudieran decidir racional y libremente, pues tal como él mismo escribió, "habían de formarse con miras al desarrollo de un criterio propio y maduro en el futuro" 

Tal fue el interés por la reforma metodológica de su tiempo que Kant ejerció como profesor de pedagogía en el semestre invernal de 1776/77, en el semestre estival de 1780 y, de nuevo, en los semestres de invierno de 1783/84 y 1786/87  . Sus ideas principales fueron publicadas algún tiempo después por el Dr. Friedrich Theodor Rink. Corría el año de 1803.  A continuación revisaremos algunas de ellas de manera más detallada.

- la educación es una cuestión absolutamente indispensable para que la humanidad se desarrolle de manera positiva. Por esto mismos, cuanto antes se empiece a educar, mejor, pues se debe "acostumbrar [a las personas] pronto a someterse a los dictados de la razón" . En este sentido, los adultos, como personas educadas, representan el papel de su educadores (de los niños), en cuanto a lo que son, esto es, personas críticas capaces, por la educación recibida, no solo de saber diferenciar lo que es bueno de lo que no lo es para sus educandos sino también de proyectar su acción educadora con los más pequeños hacia el futuro, más allá de formarles para el presente conocido. Así, manifiesta que "el niño no debe ser educado con miras al mejor estado posible del género humano hoy, sino pensando en el mejor estado futuro, es decir: acorde con la idea de lo humano y con su completa definición." ¿Imaginas esta idea trasladada a nuestros días? .

Y es que nos preguntamos ¿PARA QUÉ EDUCAMOS?. Bien, es cierto que pensamos en su futuro, en su papel de adultos en una sociedad saludable. Pero… ¿QUÉ FUTURO?, Y ¿QUÉ TIPO DE SOCIEDAD?...  Es más, dudo de que alguien tenga la suficiente clarividencia como para saberlo.  Y es que los tiempos que corren nos han dado una buena lección respecto a la velocidad, vertiginosa, con la que parecen acontecer los cambios a nuestro alrededor. El mundo, tal y como lo entendemos en nuestros días, no guarda mucho parecido con el que vivieron nuestros abuelos. Las bombillas de incandescencia (sí, esas que tienen un filamento y que aún quedan en muchos de nuestros hogares) son retiradas al baúl de los recuerdos en septiembre de 2012. Jamás volveremos ya a ver las de 100 y 60 W  en la tienda y será a partir de entonces cuando solo las podamos ver en algún museo .

Tengamos cuidado, corremos el riesgo de educar a nuestros niños en el pensamiento social, cultural y económico en el que estamos inmersos. Pero, muy probablemente, este no es el que les será útil el día de mañana. No les haremos más libres por creer que si les educamos a nuestra imagen y semejanza o desde lo que nosotros conocemos –léase currículo ordinario- les estaremos favoreciendo. Y para ello necesitamos escuelas que favorezcan ideas nuevas, que permita visiones diferentes y que busquen horizontes múltiples y posibles:

“Hay que establecer escuelas experimentales, antes de que se puedan fundar escuelas normales. La educación y la instrucción no han de ser meramente mecánicas, sino descansar sobre principios. Ni tampoco sólo razonadas, sino, en cierto modo, formar un mecanismo.”

En resumen, no se trata de escolarizar a los niños para no hacerles pensar, ni hacerles pensar para no hacerles libres. Cualquiera de las dos opciones no prepara para un futuro en el que lo importante es estar preparado para la novedad, para lo que viene, para los retos del futuro que aún no conocemos. Kant fue un adelantado en su momento que no quiso que su labor como profesor se impusiese a su labor como maestro. Por ello, su preocupación por la transmisión de ideas que aportasen al individuo, no desde arriba, sino desde abajo, trasciende su época y se convierte en una lección atemporal.

Para saber más: Luvit. Kant y la pedagogía.

Referencias:

  1. Kant: “Nachricht von der Einrichtung seiner Vorlesungen in dem   Winterhalbenjahre 1765-66”. Ausgewählte 

Schriften […],Ed. cit. vol.5, pág. 69.

 2.  Perspectivas: revista trimestral de educación comparada. París. UNESCO: Oficina Internacional de Educación, vol. XXIII, n° 3/4, 1993, págs. 837-854

  3. Kant: Kritik der reinen Vernunft. 1781/1987. Segunda edición mejorada de Karl Kehrbach.- Leipzig: Philipp Reclam jun. 1878, vol.7, pág. 627. (ed. española, pág. 645)

  4. Kant: “Vorlesung über Pädagogik”. Ausgewählte Schriften […], op. cit. vol.5 págs. 7-59.

  5. Fuente: Diario El Mundo. Comienza en la UE la retirada de bombillas incandescentes de 60 vatios.  1/09/2011. 

http://www.elmundo.es/elmundo/2011/08/31/natura/1314807471.html.

  6. Kant, I. (2003). Pedagogía. Madrid. Akal.

PACTAR LA EDUCACIÓN ES GARANTIZAR EL FUTURO

Vivimos en tiempos de crisis. Tanto, que parece casi temerario pensar sobre las garantías a futuro cuando el presente se tambalea de manera singular. Sin embargo, no quiero dejar pasar la ocasión para re-presentar un alegato incondicional en favor del acuerdo. La educación, concepto general y generalizable, se lo merece. Y los destinatarios de la acción educativa, especialmente.

No es cuestión de traer cifras a colación, que se podría, ni traer la memoria del pasado, que se podría (por supuesto, no tanto la memoria del pasado inmediato de nuestra tierra, ésa que causaría más inquietudes que luces futuras, sino la de la Historia, larga pero corta, de nuestra preocupación por educar a los más pequeños de la casa). Me gustaría pensar en unas cuantas razones para mirar esperanzado el horizonte educativo, en términos de calidad, de desarrollo y de FELICIDAD, algo equivalente, en su conjunto a esto , a la sazón tan manido, a lo que llamamos bienestar.

Lo que está claro es que la educación, nuestro Sistema Educativo, hace aguas. No todo es negativo, obviamente, dicho esto para los suspicaces, vaya por adelantado. Pero la vía de entrada produce ya, a estas alturas, un nivel de inundación difícilmente asumible por una sociedad como la que queremos tener. Es tiempo de reaccionar, cosa que compromete, a buen seguro a todos los niveles, también y particularmente al político...

Algunos motivos para el cambio:

- No hay cambio de Estado si no hay pacto de Estado. Abogar por el acuerdo en cuestiones generales es casi como pedir la luna, pero seguro que no será lo más difícil que ha ocurrido ¿verdad?.

- Hay algunos aspectos del cambio que requieren el carácer de reforma, en profundidad. Utilizar la tijera en lugar de dar un pespunte, cambiar la impresora, en lugar de cambiar de tinta (al final, ya se sabe, los inyectores se bloquean...)

- Tenemos un problema especialmente importante con la Enseñanza Secundaria... ¿qué se podría decir, porque faltaría tiempo y espacio?. Algunas cosas "menores": debe reconsiderarse el sentido del esfuerzo, tanto educativo como de aprendizaje, debe tenerse en cuenta que un niño o niña de ¡13 años!, sigue siendo eso mismo, no es un universitario, debe tenerse en cuenta que la didáctica y la metodología de trabajo no están al servicio, únicamente de los más pequeños, debe recortarse el curriculo para ceder espacio a la comprensión, a las estrategias de razonamiento, a la emoción y, sobre todo, a la MOTIVACIÓN. Fuera la clase magistral, ya sabemos que sabemos cosas, pero si no escuchamos y no animamos a nuestros chavales y chavalas, no sabemos nada...

Señores, señoras (probablemente por este orden), aplíquense el cuento. En la Universidad necesitamos personas con espíritu crítico, con capacidad, memoria e ilusión suficiente como para CONSTRUIR una sociedad avanzada, en la que todos quepamos y todos podamos sentirnos orgullosos, tanto cuando llegue ese día, como HOY, porque al menos habremos reaccionado a tiempo.

LA SOCIEDAD Y LA FUNCIÓN SOCIALIZADORA DE LA EDUCACIÓN

Hablamos técnicamente de la existencia de microsistemas educativos. Por favor, no nos creamos los únicos protagonistas del futuro de nuestros chicos. Pero tampoco nos vayamos "al otro lado". No vayamos a caer en la inercia de pensar que la sociedad es la que debe ocuparse de los grandes fracasos -hoy en día las llamamos crisis- y los pequeños fracasos -la falta de atención a la diversidad-.

De nuevo, Emilio Calatayud, nos sorprende con una decisión que por su poca frecuencia en la práctica interprofesional, suena a desconcertante en una sociedad en la que no parecen existir, precisamente, duendes mágicos que velen, a modo de faro en la galerna, por la consideración del peligro como factor a tener en cuenta -llámese, en este caso, riesgo de exclusión social-.

Y es que el Juez de Menores de Granada ha condenado recientemente a un joven de 17 años acusado de una falta de hurto en grado de tentativa (robó un perro que luego devolvió) a aprender a leer y escribir, después de que el menor no fuera capaz de encontrar su nombre en la lista de los juicios como le había pedido el magistrado al percatarse de que podía ser analfabeto. Y le ha dado un plazo de seis meses..., para eso y para que aprenda las cuatro reglas básicas de la operatoria


Al parecer, el joven estuvo escolarizado hasta los once años en la ciudad catalana de Reus, según se desprende de los informes técnicos y policiales remitidos al Juzgado de Menores 1 de Granada, mientras que lleva residiendo en la provincia granadina desde hace dos años, lo que, a juicio del juez, pone de manifiesto que "ha fracasado todo el sistema y la coordinación entre instituciones".

En declaraciones a Europa Press, Calatayud señaló que la propia falta cometida por el joven, que devolvió el perro cuando se lo pidieron, demuestra su "inocencia" y lamentó que a su edad no tenga "ninguna clase de educación", lo que "es muy triste y causa una gran sensación de impotencia".

Para el juez el problema de este asunto radica en que "estos chavales son carne de cañón", pues al no tener formación "son vulnerables e influenciables ante las malas juntas".

La Sociedad debería estar preparada para recoger el guante que arrojan personas decididas y convencidas de que el cambio y el progreso no se consolidan a través de la contemplación, del mirar sin ver, de la falta de compromiso. Estas decisiones valientes -no ha sido la única, para eso podéis leer su libro- deberían cuestionarnos, pues ponen de manifiesto la existencia de carencia sociales y educativas. Por lo que a nosotros respecta, a la luz de este marco , los/las Maestros y los/las Educadores nos deberíamos preguntar cosas como:

¿cómo es posible que exista aún analfabetismo en España?

¿cómo es posible que un chico tenga que aprender a leer por una decisión judicial?

¿Cómo es posible que estas decisiones judiciales sorprendan por lo poco frecuentes?

¿cómo es posible que en el nivel político no se produzcan las reacciones esperadas desde hace tiempo que den respaldo a un cambio social, promotor de la inclusión, desde la perspectiva de lo real?.

Seguro que tú, en el marco de nuestro blog, te haces otras preguntas, ¿por qué no las compartes con los demás?

A VUELTAS CON EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA.

Probablemente existen pocas controversias conceptuales tan apasionantes como la que surge, inexorablemente, una y otra vez , siempre que pensamos en ello, sobre qué es la inteligencia humana.

A modo de pequeño anticipo, parece fácil entrar en ese bucle retroalimentado –pescadilla que se muerde la cola, si queréis- que da forma a tamaña paradoja conceptual. Veréis, y es que en este mundo en que vivimos, los seres inteligentes como nosotros, los humanos, caemos con una relativa frecuencia, en la tentación de considerar a las cosas verdaderas y falsas al mismo tiempo. Me acuerdo entonces de la paradoja del cretense.

Os cuento, cuenta la historia, que un filósofo griego, que respondía al nombre de Epiménides y vivió allá por el siglo VI a. de C., dijo: “todos los cretenses son unos mentirosos”. Hasta aquí, todo bien, pero…. Sabiendo que el mismo Epiménides era cretense, ¿decía la verdad o mentía?.

El concepto de inteligencia ha estado impregnado por algunos matices comunes a esta pequeña historia. Tradicionalmente, han existido –aún existen- dos movimientos conceptuales básicos: los que abogan por un sistema de carácter fijo, poco o nada sensible al cambio respecto a las posibilidades de modificación que proponga el entorno a lo largo de la vida, y un movimiento constantemente renovado que considera a la inteligencia como algo más maleable, sujeto a las determinaciones propias del desarrollo y aprendizaje.

¿cuál os parece más adecuado?.

Obviamente, me diréis, en general, que la segunda de las opciones. Sin embargo, la cosa ha de anilzarse con un mayor nivel de rigor y profundidad. Carol Dweck, profesora de Standford, planteaba recientemente que las teorías que tiene la gente sobre la inteligencia tiene una inluencia profunda sobre su motivación hacia el aprendizaje. Así, los estudiantes que consideran la teoría del factor “fijo” de la inteligencia tienden a preocuparse preferentemente sobre lo listos que son, prefieren tareas que ya dominan y saben que realizan bien e intentan evitar aquellas en las que pueden cometer errores y hacerles parecer que no son tan inteligentes. Por el contrario –comenta la doctora Dweck- la gente que cree en una teoría “expandible” o “con potencial de crecimiento” de la inteligencia es capaz de aceptar desafíos personales que incrementen sus habilidades, incluso en las situaciones en las que pueden fallar en los primeros momentos. Los trabajos de Dweck y colaboradores han puesto de manifiesto, entre otras cosas, la estrecha relación entre el concepto de inteligencia, el aprendizaje, el rendimiento y la motivación individual.

En educación, la preocupación por el CI ha nublado con una capa de desconsideración importante la importancia por el desarrollo del potencial de aprendizaje. Uno de los estudios longitudinales más importantes realizados hasta la fecha sobre la significación de la inteligencia como un conjunto de componentes manejables educativamente hablando, fue el realizado por la Hardvard Graduate School of Education, recogiendo información de 188 estudios llevados a cabo durante 50 años. Lois Hetland, directora del proyecto, concluía: "los profesores de Arte, por ejemplo, no son los respnsables de una mayor puntuación en los tests de matemáticas o de Historia". Sin embargo, ayudan a aprender a pensar a los alumnos, "escuchar a Mozart no mejorará el cociente intelectual, pero las clases de música pueden ayudar al alumno a comprender direcciones y diagramas" y tiene un efecto sobre el razonamiento espacial Para desarrollar otras habilidades, como mejorar la habilidad para hablar en público, leer y escribir, "Drama puede ser una buena solución".

En definitiva, parece oportuno proponer a esta "pequeña audiencia del Blog" que las habilidades instrumentales configuran la base de lo que llamamos inteligencia, y permiten entender que, más allá de la definición del nivel o la puntuación global, es posible trabajar sobre ellas para fomentar el ajuste del niño a los requerimientos de un entorno múltiple y cambiante.