Definir y evaluar la inteligencia: algunas cuestiones pendientes

Continuando con la reflexión sobre el desarrollo de la inteligencia, hoy en día caben numerosas líneas de trabajo por desarrollar. Desde 1927, cuando Spearman presentó al mundo su noción de inteligencia general, o factor g, se ha escrito mucho sobre la identidad de esa capacidad que, aparentemente, nos caracteriza como seres humanos. En 1983, el libro de Gardner, Frames of Mind, propuso la existencia de ciertas habilidades diferentes e independientes entre sí, que daban cuerpo a la inteligencia, entendida como la "habilidad para resolver problemas y elaborar productos que son culturalmente valorados". En 1993, él mismo, definió la inteligencia como "un potencial biopsicosocial que podría estar influenciado por la experiencia, por la cultura y por factores motivacionales". En su primera propuesta, apuntó la existencia de siete "inteligencias", a las que en 1999 añadió la "inteligencia naturalística" y sugirió que, probablemente, debiera completarse con una "inteligencia existencial".

La teoría de Gardner tuvo una gran aceptación a nivel mundial, entre profesionales y maestros
(Daz-Lefebvre, 2004; Mettetal, Jordan, & Harper, 1997), entre otras cosas, porque parecería que un niño que tiene limitaciones en un área (por ejemplo, matemáticas y lectura), pudiera tener una gran oportunidad en artes, educación física o, incluso, geografía, lo que suponía que todo el mundo podría ser inteligente en cierta forma. Además, su propuesta aparece en escena en un momento en que los tests de inteligencia han sido ampliamente cuestionados. Gardner (1983), contribuyó a esa controversia sosteniendo que los IQ tests tenían escasa relevancia en la predicción del éxito más allá de la escuela. Sin embargo, en lo últimos años, otras voces se levantan en contra de este criterio, alegando, por ejemplo, que no se han encontrado resultados distintos a los predictivos de factor g, eficaces al analizar las diferencias de personas con alta y baja capacidad intelectual y éxito profesional (Gottfredson, 2002; Visser, Ashton & Vernon, 2006).

En 1999 Gardner sostenía la existencia de las 8 capacidades, de manera vertical (independiente), y que no existían capacidades de tipo horizontal que las cruzaban transversalmente, como la memoria o la creatividad, o, como bien podía serlo la planificación ejecutiva.

Por tanto, en realidad, la definición de inteligencia sigue siendo hoy, en nuestros días, un espacio controvertido de debate psicológico, pese a los avances enormes debidos al trabajo de los últimos 50 años. Y además, el problema de la evaluación sigue estando presente. Aunque sigamos al pie de la letra los planteamientos atractivos de las Inteligencias Múltiples, ¿cómo evaluarlas?. Gardner y sus colaboradores de Grupo Zero, han planteado que el problema se halla en la necesidad de encontrar sistemas de evaluación que sean "inteligentemente apropiados", es decir, que no estén filtrados por la lente de habilidades de tipo verbal. Para él, la evaluación tendría que servir para valorar el éxito en tareas valoradas culturalmente y no al completar tests de inteligencia. El problema, a su vez, estriba en que el argumento de Gardner, siendo bueno, supone considerar el hecho de que en las actividades de la vida real se emplean necesariamente combinaciones de dos o más "inteligencias", con lo que su evaluación por separado es tarea imposible. Así, Gardner evaluó las inteligencias lógico-matemática, espacial y somato-kinestésica con niños de Infantil, haciendo que separaran y compusieran las piezas de unos sacapuntas y pomos de puertas, pero no explicaba cómo se evaluaban, por separado, estos tipos de inteligencia (Visser et al., 2006). En definitiva, pese al impacto que la teoría de Gardner supone para la psicología cognitiva contemporánea, aún quedan numerosos puntos oscuros por dilucidar.

De lo que no cabe duda es que, en línea con la reflexión que os propongo para esta semana, nuestros niños y niñas esperan de nosotros un respuesta a sus necesidades. Para desarrollar su potencial, primero debemos ser capaces de tomar postura como profesionales, en términos teóricos, desde el conocimiento y la experiencia; en segundo lugar, tenemos que aceptar la importancia de la evaluación como una herramienta esencial en nuestro quehacer. Una evaluación objetivable en términos técnicos y compartible en términos profesionales. De este modo, mejoraremos, poco a poco, sin duda, un entorno tan fundamental socialmente como el psicoeducativo.

Javier Herrero
C.S.E.U. La Salle
Departamento de Psicopedagogía

referencias:

Daz-Lefebvre, R. (2004). Multiple intelligences, learning for understanding,
and creative assessment: Some pieces to the puzzle of
learning. Teachers College Record, 106, 49–57.
Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: BasicBooks.
Gardner, H. (1999). Intelligence reframed. New York: BasicBooks.
Gardner, H. (2006). On failing to grasp the core of MI theory: A
response to Visser et al. Intelligence, 34, 503–505.
Gottfredson, L. S. (2002). g: Highly general and highly practical. In R.
J. Sternberg & E. L. Grigorenko (Ed.), The general factor of
intelligence: How general is it? (pp. 331–380). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Mettetal, G., Jordan, C., & Harper, S. (1997). Attitudes toward a
multiple intelligences curriculum. Journal of Educational Research,
91, 115–122.
Spearman, C. (1927). The abilities of man: Their nature and
measurement. New York: Macmillan.
Visser, B. A., Ashton, M. C., & Vernon, P. A. (2006). Beyond g:
Putting multiple intelligences theory to the test. Intelligence, 34,
487–502.